【摘要】目的：探讨中学生的希望特质，学业压力、学业成绩之间的关系。方法：以532名初中生为研究对象，采用中学生希望特质量表，中学生学业压力量表和学业成绩，用描述统计和相关分析探讨希望特质和学业压力对学业成绩带来怎样的影响。结果：中学生的希望水平，动力思维，路径思维均与学业成绩显著相关，期望压力与学业成绩显著相关。

【关键词】希望，学业压力，学业成绩

Correlations Research: Hope, Academic pressure and Academic Scores of Middle School Students

Lin Yunbo，Liu Xiaoming*

Psychology Department, Northeast Normal University, Changchun,130022

【Abstract】 Objective：To study the association among hope、academic pressure and academic scores. Method：532 middle-school students were tested with Middle School Student Hope Scale, Middle School Student Academic Pressure Scale to investigate the influences of hope and academic pressure on academic scores. Results：Hope, the agency component of hope and the pathways component of hope of middle school students  all showed a statistically significant correlations with academic scores, expect pressure showed a  significant correlations with academic scores .

【Key Words】hope, academic pressure, academic pressure

20世纪80年代起，积极心理学的研究思潮兴起，希望，乐观，幸福感，满意度等，渐渐成为心理学家们关注的重心。而提出积极心理学理论的Seligman（1998年）声称积极情绪，在心理学界广泛被忽视，应该受到更大的重视，并且呼吁“大量研究人类的能力与德行”^[1]。另外，Seligman和Csikszentmihalyi（2000）指出，一些研究结果显示，人类的一些特定能力，如勇气、希望、乐观等，能够起到对心理不适的缓冲器的作用^[2]。同时作为积极心理学的重要构成因素，“希望”这一概念也开始受到了大量关注。

在众多的研究中，最广为流行的是Snyder等人提出的一系列有关希望的理论。Snyder认为：“希望是个体对自我能力找到达到目标的有效途径的认知和信念（路径思维），和个体对自己能激发沿着既定目标前进的必要动机的认知和信念（动力思维）”。希望是调节情绪和心理适应的重要心理机制^[3]。大量的研究表明，希望是个体预防心理疾病和应对压力重要心理资源。在面对压力时，希望水平高的被试倾向于使用更多的积极策略，有更少的不切实际的妄想、自我批评和社会退缩^[4]。

那么，希望与压力之间的关系究竟是怎样的呢？本研究以中学生为研究对象，以学习成绩为指标，重点研究希望对学业压力的作用及其机制，以期为中学生的心理健康教育提供理论依据。

1 对象与方法

1.1 对象 采用随机整群抽样，选取长春市4所中学学生为研究对象。共发放问卷800份,回其中有效问卷532份(有效回收率是70.4%)。其中男生为220人，女生为305，另有7人未标明性别。其中12岁9人，占1.7%，13岁78人，占14.7%，14岁194人，占36.5%，15岁182人，占34.2%，16岁56人，占10.5%，17岁1人，占0.2%，未标明年龄有12人，占2.3%。其中初中一年级学生为288人，二年级学生为244人。重点学校学生为189人，普通学校学生为343人。生源为城市的为248，农村的为274，占51.5，另有10人未标明。家庭月收入在1500元以下的为220占41.4，在1500到3000元之间的有188，3000元以上的有91，另有33未标明。

1.2 工具

1.2.1 中学生学业压力量表

该量表包括四个分量表，分别为，比较竞争压力分量表，任务压力分量表，期望压力分量表，环境与评价压力分量表，共58个项目。采用李克特式五点计分（没有压力、压力小、压力中等、压力较大、压力很大）。内部一致性信度为0.955.

1.2.2 中学生希望特质量表

采用的是田莉娟等人，以1991年，Snyder等人编制的《希望特质量表》为框架，修订的中学生希望特质量表，该量表有12个自我报告的项目组成，其中4个项目(1，4，6，8)测量路径思维，4个项目(2，9，10，12)测量动力思维。另外4个关于目标的项目主要是用来转移被试的注意，不记入总分。采用李克特式四点计分（完全不符合，有点不符合，有点符合，完全符合），分数越高，代表希望水平越高。具有较好的信效度和区分度；各分量表具有较高的内部一致性。内部一致性信度为0.679。

1.3 研究程序

采用整班联系自愿参加的方式进行。由研究者本人担任主试,进行团体施测。被试完成所有问卷大约需要20分钟,问卷当场回收。

1.4 数据分析与处理

采用SPSS 16.0进行描述统计和相关分析。

2 结果

2.1 平均数与标准差

表1中指出了本次研究中，学业压力各分量表，希望及其两个分量表分数的总体平均数及标准差。

表1：总体平均数和标准差

2.2希望特质与学业压力在人口统计学变量上的差异

2.2.1希望特质在人口统计学变量上的差异

在学生希望水平性别差异的研究中，本次回收的数据的统计结果显示，动力思维，路径思维及希望的总体水平上都没有在性别上达到显著差异，而根据表格2中统计结果，不难看出，不仅不显著，差异也是很小的。不过在动力思维，路径思维，希望总体水平上，女生的成绩都稍微高于男生一点，只是未达到显著。

在本次研究中回收的数据结果显示，初中一年级和初中二年级学生在动力思维，路径思维这两个维度及希望的总体水平上，均为达到显著差异。且根据表格3中结果，可以发现，同性别差异研究一样，不仅不显著，差异也是不大。但是在动力思维，路径思维和希望总体水平上，一年级的学生的成绩很微弱的高于二年级学生的成绩。

同性别和年级相似，动力思维，路径思维及希望总体水平，在城市和农村地区仍未达到显著差异。详细结果见表格2。

表格2 学生希望水平在性别、年级、地区上的差异

2.2.2学业压力在人口统计学变量上的差异

表格3显示的是学业压力的四个维度：比较竞争压力、任务压力、期望压力，环境和评价压力在性别、年级和地区（城市或农村）上的差异。四个维度（比较竞争压力、任务压力、期望压力，环境和评价压力）在三个方面（性别、年级和地区），均为达到显著差异。

在性别因素方面，比较竞争压力分量表的平均分，女生是88.69，高于男生是81.86；任务压力分量表女生的的平均分44.17，高于男生44.07；在期望压力分量表的平均分显示，女生是36.05，高于男生34.92；在环境与评价压力分量表中的平均分显示女生是30.29，高于男生的27.94，所以在四个分量表中，均显示女生的压力大于男生，只是未达到统计上的显著。

比较竞争压力分量表的平均分，二年级是87.32，高于一年级是84.57；任务压力分量表二年级的的平均分45.36，高于一年级43.00；在期望压力分量表的平均分显示，二年级是36.16，高于一年级的35.03；在环境与评价压力分量表中的平均分显示二年级是30.03，高于一年级的28.67，所以在四个分量表中，均显示二年级的略压力大于一年级，但未达到统计上的显著。

尽管比较竞争压力、任务压力、期望压力和环境与评价压力在地区上均没有达到显著差异，但是并没有像性别和年级那样，有一方均略高于另一方，详细结果，见表格3。

表3 学生学业压力在性别、年级、地区上的差异

2.3希望特质、学业压力与学业成绩的相关

希望特质、动力思维、路径思维与学业成绩的相关均达到了显著水平（p<0.01）,与期望压力也达到了显著相关（p<0.5）。动力思维与路径思维及学业成绩相关显著（p<0.01）。路径思维与比较竞争压力因素相关水平达到显著（p<0.5）,与期望压力及学业成绩相关也达到显著（p<0.01）。而比较竞争压力，任务压力，期望压力及环境和评价压力两两相关，且均达到显著（p<0.01）。另外，根据表格8中的结果显示，任务压力与希望呈负相关，比较竞争压力与动力思维呈负相关，任务压力与路径思维成负相关，但是都未达到显著。详细结果见表格8。

表格8 希望特质、学业压力与学业成绩的相关

*p<0.05；**p<0.01

3 讨论

本研究中，中学生的希望水平在性别，年级及地区这三个人口学变量上，均未达到显著差异，在性别和年级上未达到差异显著，这一结果与前人的研究基本相似。关于希望水平的地区差异的研究结果，国外更倾向于不同种族间的差异比较，而本次研究的参与者，主要是长春地区的中学生，所以差异的不显著，也可能是由于地区差异不大，生活水平差异相对较小，文化背景也基本相同导致的，关于希望特质的地区差异，有待于进一步的考证。

学业压力的四个维度在性别，年级及地区这三个人口学变量上，也均未达到显著差异。由于本次研究中选用的是新编制的量表，尽管信效度指标都很好，但是并没有被广泛的试用，所以本次研究的结果，较难找到一个参照，我们会在今后的研究中，进一步验证该量表的适用情况。

希望水平，动力思维，路径思维均与学业成绩呈显著相关，希望水平代表的是通常情况下，对一个目标做出有意识努力的倾向^[5]，适当的有意识努力，是能够促进学业成绩的提高的，也就能预示着较好的学业成绩。另外希望水平也与期望压力呈显著相关，根据Snyder的希望理论，认为希望是与对压力情景的评价显著相关的，与希望水平低的个体相比，希望水平高的个体，会知觉一个压力情景为一个挑战，而不是威胁^[6]。所以希望水平高的个体在知觉一个期望压力的时候，会认为这是一个挑战，从而会付出更多努力，想更多的办法去成功的完成这个挑战，这种观点，同时也可以解释路径思维与期望压力显著相关的现象了。再者希望水平高的个体比低的个体在面对同一目标的时候更倾向于反映出成功追求目标的信息^[7],“成功追求目标的信息”是否与“路径思维”即个体对自我能力找到达到目标的有效途径的认知和信念，刚好表达的是同一个意思呢？如果是，那么就可以本研究中解释路径思维与比较竞争压力呈显著相关的现象了。关于这个问题我们可以再接下来的研究中进行进一步的检验。

目标，路径思维，动力思维是希望的核心部分，它们之间存在着紧密的联系。对个体有价值的目标是希望出发点，动力思维推动着个体寻找更多有效地方法来追求自己的目标，同时通过有效的方法所得到的阶段性反馈会进一步激发个体的动机。在目标追寻的过程中，动力思维和路径思维是相互加强的。而学业压力的四个组成成分，比较竞争压力、任务压力、期望压力、环境和评价压力之间，也是相互紧密联系，相互影响的。

本次研究的结果提示我们，压力并不是一定要被消除，程度的压力有助于促进目标的实现，就像动机理论一样，所以并不需要盲目的消除压力，通过希望干预等方式提高希望水平是值得做的，当然像许多心理学家所提出的那样，积极应对方式的训练也是必不可少的。

参考文献：

[1]Seligman, M. E. P.  Positive social science. APA Monitor, 1998,29,2.

[2]Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. An introduction. American Psychologist, Positive psychology,2000,55, 5–14.

[3]Randolph C.Arnau, David H.Rosen, John F,Finch, JamieL.Rhudy,& Vincent J.Fortunato. Longitudinal Effects of Hope on Depression and Anxiety:A Latent Variable Analysis, Journal of Personality,2007,75:1

[4]Chang, E. C.Hope, problem-solving ability, and coping in a college student population: Some implications for theory and practice. Journal of Clinical Psychology, 1998,54, 953–962.

[5][6]Snyder,C.R.The psychology of hope .New York : The Free Press .1994

[7]Snyder C, LaPointe,A.B.,Crowson,J.J.,&Jr.,&Early,S.Preference of high-and low-hope people for self-referential input.Cognition and Emotion,1998,12,807-823